Entre o planejamento e o imprevisível, Stephanie Kamarry reorganiza o cotidiano para fazer a aula acontecer
A experiência de Stephanie Kamarry com o autismo não começa nem termina na sala de aula, nem se limita ao campo profissional: ela atravessa a vida doméstica, os vínculos familiares e a forma como o mundo se organiza ao seu redor. Docente do Instituto Federal de Sergipe (IFS), no Campus Lagarto, ela convive diariamente com diferentes expressões do espectro dentro de casa e no trabalho, o que amplia sua percepção sobre comportamentos, linguagens e formas de interação que muitas vezes passam despercebidas ou são interpretadas de maneira equivocada. Nesse percurso, sua atuação docente se constrói como um espaço de tradução constante entre experiências distintas: a de quem ensina, a de quem aprende e a de quem também está implicada diretamente no tema que atravessa a relação. Ao compartilhar com os estudantes aspectos do seu diagnóstico e ao lidar com as expectativas que recaem sobre esse lugar, Stephanie reposiciona o próprio papel em sala, deslocando a ideia de domínio absoluto para uma prática que inclui escuta, ajuste e reconhecimento de limites, inclusive os seus. Na entrevista a seguir, ela relata como organiza o cotidiano em sala, descreve estratégias para enfrentar mudanças inesperadas e reflete sobre os limites de sua própria experiência ao lidar com alunos autistas.
Quando você entra em sala, o que precisa estar organizado para a aula funcionar bem?
Eu preciso muito que o ambiente seja previsível, e isso vai desde a sala de aula até uma reunião ou questões de horário. Eu sempre chego antes dos alunos, organizo o material e verifico os equipamentos. Mentalmente, eu já sei o que vai acontecer; preciso ter tudo muito bem planejado e estruturado passo a passo, porque me dá alguma ideia de controle. Acho que isso não é só um hábito profissional, mas acaba sendo uma necessidade real. Eu sou autista nível 1 de suporte, e ter essa estrutura prévia é o que me permite estar presente na aula de forma mais livre. Eu tenho muita dificuldade com relação a horário, preciso que as coisas aconteçam na hora em que são previstas.
O que acontece quando isso não se cumpre?
Por exemplo, a aula marcada para uma hora, no Campus Lagarto, nunca vai começar a uma hora, pois os alunos chegam no transporte às 13h15 ou 13h20. Então, preciso me organizar psicologicamente e mentalmente para entender que a aula não vai começar às 13h, e sim às 13h20. Essa rigidez cognitiva com relação ao horário é uma das coisas que mais me desestabiliza, então comecei a definir que a aula começa às 13h20 para conseguir me adaptar. Aprendi a criar plano B com antecedência. Uma coisa que comecei a fazer há cerca de um ano e meio é conversar com os alunos no primeiro dia de aula sobre o meu diagnóstico e minhas limitações. Por exemplo, eu tenho muita dificuldade de olhar no olho dos alunos. Me esforço muito para conseguir fazer isso durante a aula, mas peço para eles conversarem comigo se eu estiver falhando em algo.
Como você lida com imprevistos em sala?
Não há como negar que o imprevisto me incomoda, acho que acima do que incomodaria uma pessoa típica. Para ser honesta, imprevistos em sala de aula me desestabilizam. E não só em sala de aula; por exemplo, se tenho uma reunião às 9h e, perto do horário, a pessoa avisa que está no trânsito e não vai entrar, isso desestabiliza minha manhã inteira até eu me reorganizar psicologicamente. Fingir que não desestabiliza seria mentira. O que mudou ao longo do tempo é que aprendi a reconhecer esse incômodo e a não deixar que ele tome conta da aula ou impacte os alunos acima de tudo. Tenho estratégias: respiro, saio, vou ao banheiro, bebo água, lavo o rosto. Muitas vezes, eu me reorganizo em voz alta conversando com os alunos; fica mais fácil me organizar dizendo: "Olha, mudou o plano, vamos fazer assim agora". Acho que isso até modela algo importante para eles, mostrando que é possível lidar com a frustração sem colapsar. Mas não vou romantizar, ainda é difícil, e alguns dias são mais difíceis do que outros.
Você percebe sinais nos alunos que passam despercebidos por outros professores?
Sim, acredito que sim. Como mencionei, eu sou autista, meu esposo é autista, tenho um filho biológico autista e acabei de adotar uma criança autista. Acabamos treinando o olhar para algumas questões do autismo. Vivo em salas de terapia de autismo com meus filhos, convivendo com outras crianças atípicas, e acredito que tudo isso me ajuda a enxergar esses alunos. O fato de viver essa experiência por dentro, em mim e como familiar, permite observar aspectos que pessoas típicas não conseguiriam notar de fora. Consigo perceber o aluno que evita contato visual, mas que acompanha tudo; o que parece mais distante na aula, mas está processando intensamente; o que responde de forma direta sem muito filtro; ou o que tem dificuldade em relações interpessoais. Vejo isso não só em sala de aula, mas no meu grupo de pesquisa (Labic), onde temos alunos atípicos. Percebo que o aluno, muitas vezes, é lido como grosseiro, mas na verdade é apenas literal. No fim, reconheço esse padrão porque não só fui como sou essa pessoa. Claro que isso não me torna uma especialista nem médica para diagnosticar ninguém, mas me dá uma leitura diferente de certos comportamentos que, sem esse olhar, seriam interpretados como desinteresse ou má vontade.
Você mencionou que no seu grupo de pesquisa há estudantes atípicos. Como é a experiência com eles?
Sim, já tive na sala de aula e tenho atualmente no meu grupo de pesquisa. Alguns com diagnóstico confirmado e laudo em mãos, outros sem o laudo, mas fazendo acompanhamento psiquiátrico, ou sem diagnóstico oficial, mas em que a condição é muito clara. Foi e ainda é uma experiência que me exige um cuidado redobrado.
Em que sentido?
Porque existe o risco de eu projetar a minha experiência no aluno. O autismo é um espectro. Cada pessoa lida com dificuldades próprias; as minhas são diferentes das do meu esposo e das do meu filho. Há similaridades, mas também muita diferença, pois o autismo não é igual para ninguém. O fato de eu ser autista não significa que sei o que aquele aluno específico precisa. O que me ajuda é perguntar diretamente, criando abertura para que ele diga o que funciona ou não para ele, ou ter mais empatia e saber entender alguns sinais. Teve um caso específico em que o aluno tinha dificuldade com feedbacks orais na frente da turma, algo que eu também tenho. Então, conseguimos construir uma forma alternativa de devolutiva.
Como evitar reduzir o aluno ao diagnóstico?
Acho que o principal é lembrar que o diagnóstico descreve um modo de funcionamento da pessoa, e esse modo é um espectro amplo. O diagnóstico descreve o funcionamento, mas não a pessoa de maneira integral. Tenho isso muito claro porque vivo isso. Quando souberam que sou autista, algumas pessoas passaram a me ver por esse filtro, ou a relativizar, dizendo "ah, ela não é autista, isso é frescura". Já vi e ouvi profissionais falando o mesmo de alunos. É complicado, pois qualquer coisa que eu ou um aluno fazemos acaba virando "isso é do autismo" ou dizem que estamos usando o autismo como defesa. Isso acaba apagando tudo o que o aluno é. Com meus alunos, o diagnóstico entra como uma informação útil para adaptar a prática de ensino ou a pesquisa, não como um rótulo que define o que ele pode ou não fazer. Tenho um estudante do ensino superior com seus interesses, dificuldades e potências; o diagnóstico acaba sendo apenas uma das peças, não o quadro inteiro de quem ele é.
Existe uma expectativa de que você compreenda melhor esses alunos? Isso se confirma? Em que momentos sua experiência não ajuda ou até dificulta?
A expectativa existe e, às vezes, se confirma. Primeiro, porque o meu diagnóstico e o da minha família envolveram processos com psiquiatra, neurologista e avaliação neuropsicológica, então entendo o processo profundamente, além da convivência. Tenho uma leitura mais empática de certos comportamentos e consigo criar um ambiente mais acolhedor para pessoas que pensam de forma diferente.
E quando isso não acontece?
Há momentos em que minha experiência não ajuda. Primeiro, porque posso projetar minhas dores no aluno, assumindo que ele sente o mesmo que eu, quando a experiência dele pode ser completamente diferente. Mesmo que dois autistas sejam nível 1 de suporte, eles podem ser completamente diferentes; um pode ter TDAH como comorbidade, outro superdotação. Segundo, porque há situações em que o meu próprio funcionamento é ativado junto com o dele, e nossas dificuldades se abraçam e se amplificam. Dois processamentos intensos ao mesmo tempo em uma sala de aula ou pesquisa pode ser desafiador para ambos. E terceiro, porque carregar a expectativa de ser "a professora que entende" é um peso que não quero. Às vezes, eu também não entendo, e está tudo bem. Assim como todos, acredito que devemos ter um olhar empático, mas falta formação e capacitação na área para as pessoas.
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