O que muda quando o autismo também está no percurso de quem aprende para ensinar

Escrito por GERALDO BULHOES BITTENCOURT FILHO | Última atualização em Quarta, 01 de Abril de 2026, 14h22

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No dia 2 de abril, data instituída pela Organização das Nações Unidas (ONU) como o Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo, a discussão sobre o tema costuma aparecer em números, diagnósticos e campanhas. Dentro das salas de aula, porém, há uma dinâmica menos visível, que não se organiza em estatísticas nem se resolve em definições rápidas. Ele começa quando o autismo deixa de ocupar apenas a carteira dos estudantes e passa a atravessar também quem ensina ou quem está se formando para ensinar. No Instituto Federal de Sergipe (IFS), esse deslocamento revela um cenário em camadas: uma professora autista que organiza a aula a partir da própria experiência, um estudante autista que ainda não se vê na docência, mas já reflete sobre como ensinaria, uma professora recém-formada que já esteve dos dois lados da sala e um professor cuja prática com o tema também é atravessada pela convivência familiar. Nesse conjunto, é possível visualizar uma espécie de caixa dentro da caixa, em que aprender e ensinar deixam de ser movimentos separados e passam a compartilhar referências que se retroalimentam ao longo do processo formativo.

Dados recentes ajudam a dimensionar esse cenário que, embora cotidiano, ainda é pouco visível. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 1 em cada 100 crianças no mundo está dentro do espectro autista, o que representa aproximadamente 1% da população infantil global.  No Brasil, embora não haja um levantamento fechado exclusivo sobre Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Censo Demográfico de 2022, o IBGE registrou que mais de 18,6 milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência, o equivalente a cerca de 8,9% da população. No ensino superior, o Censo da Educação Superior de 2022 aponta que mais de 63 mil estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades estão matriculados em cursos de graduação, número que cresce a cada ano, mas ainda representa uma fração pequena do total de matrículas. Esses dados mostram o avanço no acesso e também indicam a necessidade de políticas mais estruturadas para permanência, adaptação pedagógica e formação docente, especialmente em contextos em que as formas de aprender e ensinar não seguem um único padrão.

A primeira caixa: quem organiza para ensinar

Se os números ajudam a dimensionar a presença do autismo no ensino, é no cotidiano que essa presença ganha forma concreta. Antes que qualquer aluno entre na sala, a professora Stephanie Kamarry Alves já está lá. Chega mais cedo, organiza o ambiente, confere equipamentos, revisa mentalmente cada etapa do que será feito. Existe uma sequência que precisa estar clara para que o restante aconteça. Não é planejamento de conteúdo apenas, mas uma forma de estruturar o tempo e o espaço para conseguir permanecer na aula com alguma estabilidade. “Eu preciso ter tudo muito bem planejado e estruturado passo a passo, porque me dá alguma ideia de controle”, explica. Com o passar do tempo, essa organização passou a incorporar a adaptação à dinâmica real do campus, onde o horário formal da aula não coincide com o momento em que ela de fato começa. Ao deslocar esse ponto de partida, Stephanie ajusta o cronograma e a própria forma de se preparar para ensinar, construindo uma base que sustenta o que vem depois. (LEIA A ENTREVISTA COMPLETA)

Mesmo com essa estrutura, o imprevisto continua sendo um elemento que atravessa a aula de forma direta. Mudanças de plano, atrasos ou alterações inesperadas desestabilizam a sequência previamente construída e exigem uma reorganização que não acontece de forma automática. Stephanie descreve esse impacto sem suavizar, mas também aponta o que foi sendo construído como estratégia ao longo do tempo. Em vez de interromper a aula ou tentar ocultar a ruptura, ela reorganiza o percurso em voz alta, compartilha a mudança com os alunos e redefine o caminho com eles. Esse gesto transforma o momento de quebra em parte do próprio processo e permite que a aula continue, ainda que em outra direção. Ao anunciar a mudança de plano e indicar um novo caminho, ela retoma o controle da atividade e coloca os estudantes em uma dinâmica em que o ajuste passa a fazer parte do aprendizado.

Essa forma de organizar e reagir também se reflete na maneira como ela percebe os alunos. A experiência pessoal e familiar com o autismo ampliou sua atenção para comportamentos que nem sempre são interpretados como parte de um processo de aprendizagem. O estudante que evita contato visual, mas acompanha o conteúdo, o que parece distante, mas está processando intensamente, o que responde de forma direta e literal. Ainda assim, ela delimita um ponto que orienta sua prática: reconhecer esses sinais não significa definir o aluno por eles. “O diagnóstico descreve um modo de funcionamento, mas não a pessoa inteira”, afirma Stephanie, ao explicar que qualquer adaptação precisa partir da escuta direta e não de uma leitura antecipada. A percepção, nesse caso, não fecha uma interpretação, mas abre possibilidades de mediação dentro da sala.

A segunda caixa: quem aprende e não descarta ensinar

Na sequência dessa primeira camada, o autismo deixa de aparecer na organização de quem ensina e passa a se revelar no cotidiano de quem aprende. No Campus Itabaiana, a rotina de João Gabriel Leite Santos, de 22 anos, se organiza a partir de outra lógica, também estruturada em camadas. A semana é preenchida por atendimentos psicopedagógicos, terapias, apoio institucional e longos períodos de aula, compondo um percurso em que o estudo acontece integrado a uma rede de suporte. Dentro desse cenário, ele identifica que algumas disciplinas exigem mais do que outras, especialmente as de exatas, que acompanham sua trajetória como um ponto de maior esforço desde o ensino médio.

Ao falar sobre a possibilidade de ensinar, João parte de uma reflexão construída a partir do que vive como estudante. Ele imagina uma prática baseada em exercícios, em atividades que aproximem o conteúdo da aplicação direta, e em uma escuta que permita ajustar a forma de ensinar ao modo como o outro aprende. Segundo ele, esse processo exigiria atenção constante às formas individuais de aprendizagem e a construção de estratégias mais próximas da prática. “Eu explicaria com mais paciência, procuraria saber como ele gosta mais de aprender e tentaria adaptar a minha forma de ensinar ao que funciona melhor para ele”, aponta João, que também destaca a importância de transformar a experiência de aprender em referência concreta para ensinar.

A entrada de João Gabriel no ensino superior não ocorreu com essa mesma organização. Nos primeiros períodos, ele enfrentou reprovações que levaram à intervenção do apoio pedagógico e à construção de formas específicas de avaliação. A mudança ocorreu como resposta a dificuldades que já impactavam diretamente seu desempenho nas disciplinas. Ao comentar percepções comuns sobre estudantes autistas, ele retoma uma frase que sintetiza uma reivindicação recorrente em seus atendimentos: “Lugar de autista é em todo lugar”. A afirmação desloca a discussão do campo da limitação para o da presença e evidencia que a permanência no ensino superior envolve, ao mesmo tempo, esforço individual e mediação institucional.

É a partir dessas condições de aprendizagem que ele começa a nomear como aprende. Ao descrever esse processo, João também revela um ponto que nem sempre aparece de forma explícita na sala de aula: a necessidade de atenção contínua como condição para acompanhar o conteúdo. Segundo ele, o autismo influencia diretamente essa relação, exigindo um nível de foco que nem sempre é visível para quem está ensinando. Em situações de maior exigência cognitiva, qualquer desvio pode comprometer a compreensão do que está sendo apresentado. Essa percepção aparece quando ele pensa no papel de quem ensina, indicando que, se estivesse nessa posição, buscaria criar condições para que o aluno conseguisse sustentar a atenção ao longo da aula. A preocupação se concentra nas condições em que o conteúdo chega ao estudante, o que reforça a ideia de que ensinar envolve também organizar o ambiente de aprendizagem de forma que ele possa, de fato, ser acessado.

A terceira caixa: quem se forma ensinando

A passagem da condição de estudante para a docência começa a se delinear de forma mais concreta no caso de Beatriz Casa Nova Ferreira, de 25 anos, o que acrescenta outra camada a essa estrutura. Licenciada em química pelo IFS no final do ano passado, ela construiu sua escolha pela docência ao longo da própria experiência como aluna, a partir do momento em que a disciplina passou a fazer sentido dentro de uma lógica que conectava conteúdos. Com o tempo, esse interesse se consolidou e se transformou em projeto profissional. Ao pensar a sala de aula, ela parte da ideia de que cada turma funciona de maneira distinta, exigindo ajustes constantes no planejamento. “Toda sala é como um ecossistema diferente”, avalia Beatriz, ao indicar que não existe uma fórmula única que se sustente em todos os contextos.

Sua experiência como aluna também informa diretamente essa construção. Elementos visuais, organização do quadro e possibilidade de registrar o conteúdo são aspectos que facilitam sua aprendizagem, enquanto a necessidade de se movimentar interfere na concentração quando é restringida. A partir disso, desenvolveu estratégias próprias de estudo, como gravação de aulas e adaptação de conteúdos ao cotidiano. Já em sala como professora, durante a formação, teve uma aluna com TEA e construiu a relação a partir das demandas da própria aula, sem que o diagnóstico ocupasse o centro da interação. A experiência não aparece como exceção, mas como parte do conjunto de situações que compõem o cotidiano docente.

Essa construção, no entanto, não acontece de forma isolada. Ao refletir sobre o próprio percurso, Beatriz também aponta um aspecto que atravessa sua formação e projeta desafios para a prática docente: a ausência de incentivo institucional para aprofundamento na área de inclusão. Embora reconheça esforços individuais de alguns professores ao longo da sua trajetória, ela afirma que não teve acesso a formações específicas ou estímulos mais estruturados para lidar com estudantes com diferentes perfis de aprendizagem. Nesse contexto, a compreensão de que cada estudante mobiliza formas distintas de aprender não aparece como algo que precisa ser percebido no cotidiano da sala. “Tem aluno que aprende melhor ouvindo, tem aluno que aprende melhor lendo, tem aluno que precisa de uma dinâmica mais agitada”, revela a egressa do IFS, para quem as diferentes formas de aprender exigem ajustes contínuos na condução das aulas. Esse cenário faz com que muitas estratégias sejam construídas a partir da experiência direta em sala, sem apoio sistematizado, o que influencia a forma como ela pensa a própria atuação como professora.

A quarta caixa: quem articula sem misturar papéis

Depois das trajetórias individuais, o autismo passa a aparecer também no campo institucional. Essa dimensão se articula na atuação de Danilo Lemos, coordenador do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) do Campus Aracaju. Pai de uma pessoa autista, ele estabelece uma separação clara entre essa vivência e sua atuação como docente e gestor, ressaltando que experiências pessoais não podem ser automaticamente convertidas em prática pedagógica. O que se amplia, segundo ele, é o engajamento na busca por conhecimento e na defesa de direitos, sem que isso substitua a necessidade de estudo, pesquisa e revisão constante da prática. Ao longo da trajetória, já havia sido provocado por situações em sala que exigiram adaptação, e reconhece que o processo docente se constrói também a partir de tentativas que nem sempre produzem o resultado esperado.

É nesse processo de construção contínua que a prática também encontra seus limites. Essa necessidade de revisão aparece também nos erros, que fazem parte do cotidiano docente e funcionam como pontos de ajuste. Ao relatar uma tentativa de engajar um aluno a partir de um interesse específico, ele descreve como a estratégia produziu um efeito inesperado. “Uma vez vesti uma camiseta com personagens que ele gostava para tentar chamar a atenção, e ele passou a aula inteira focado na camisa, sem acompanhar o conteúdo”, relata Danilo, evidenciando como a prática exige reavaliação constante mesmo quando a intenção é acertar. Ao destacar que cada estudante apresenta demandas próprias, ele reforça que a inclusão não se sustenta em fórmulas prontas, mas em um processo contínuo de observação, escuta e ajuste.

Ao observar essas trajetórias em conjunto, já atravessadas por essas diferentes camadas, a imagem que se forma não é a de um percurso linear, mas de uma estrutura que se dobra sobre si mesma. Stephanie organiza a aula para conseguir ensinar, enquanto João organiza a rotina para conseguir permanecer como estudante e Beatriz projeta uma prática que ainda está em construção, atravessada por experiências que começaram antes mesmo da escolha profissional. Em algum ponto possível, essas trajetórias podem se cruzar de novo, em outras salas, com outros alunos, em outras combinações. Não há garantia de que a experiência de um explique a do outro, nem de que exista uma forma mais adequada de ensinar ou aprender a partir do autismo. O que se mantém é a necessidade de ajuste contínuo, de escuta e de mediação. No dia 2 de abril, o tema ganha visibilidade, mas é nesse movimento cotidiano, feito de pequenas reorganizações e encontros sucessivos, que a sala de aula se transforma sem anunciar que mudou.